恩科雨露教学研究专版（三） | 支架教学建构有灵魂的课堂

（一）支架教学理念简述。

1.支架教学的理论基础。支架教学源于教育学三大理论之一的建构主义理论，是根据维果斯基的“最近发展区”理论形成的一种建构主义学习策略。在维果斯基社会建构理论的基础上，认知心理学家布鲁纳于1976年第一次提出了支架式教学的概念。

2.建构主义的基本思想。建构主义的基本思想是知识观、学习观、学生观和教学观。建构主义强调学生的主体地位和主观能动性，教师是学生建构知识的积极促进者和引导者；学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义把握了学习的过程性特征，因此成为现行新课程改革的重要理论基础。

3.支架教学概念的解读。支架原意是指建筑行业里的脚手架，这里用来形象地说明教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展搭建平台。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。支架式教学强调教学活动是师生之间，同学之间，通过交流互动的方式，学生自己建构起新知识框架，老师的作用是帮助建立“脚手架”，让学生在互动中自主学习。

(二)《支架教学学习指导书》的形成。

1.姚柯炜支架教学法的形成。姚柯炜老师根据中国基础教育的现状，结合中国新课程改革的实际，从2005年开始研究支架教学理念在中国教育改革中的可行性、实用性和科学性，并于2007年正式在数学教学中探索、运用、总结和优化支架教学方法，2013年开始形成数学支架教学方法的浓缩版——数学清明上河图。与此同时，姚柯炜支架教学的两大支撑体系——学科学习指导书和“预、引、议、讲、练、测”六环节的师生共研主体课堂正式形成。

2.学习指导书体系的建立。2007年至今，姚柯炜老师带领恩科雨露各学科老师，以中国教育现状为基础，以建构主义和支架教学理论为支撑，同时吸收借鉴社会学习理论和行为主义理论的有益成分，积极探索支架式教学方法与中国教育实践的结合点，探索支架式教学理论与基础教育的结合点。以教材二次、三次开发为抓手，以学科间的渗透和有机统一为前提，以知识重构和课程整合为实施手段，以感知知识的形成过程、探究知识的起源和理论基础、掌握知识的内在联系和建构知识体系的全过程学习为主轴，以各学科学习指导书为有效载体，形成了语、数、英、物、化、政、史全学科学习指导书，构建了完整的支架教学课程体系，从而实现了学科体系的“三化”——课程支架化、教学问题化、知识体系化，形成了科学、实用、高效、先进的学科体系。

3.支架教学体系的现实意义。该体系的科学性、先进性和实用性主要体现在：

一是该体系是全国第一个在基础教育领域真正意义上的支架教学落地课程，是一套完整的课程体系，通过学习指导书实现了课程的可复制性，开创了全国运用支架教学理论进行基础教育教材开发的先河。

二是真正意义上通过教学技术革命助推教育改革再上新台阶，是从应试教育“授人以鱼”向素质教育“授人以渔”迈向的坚实一步，打通了应试教育和素质教育完美结合的有效通道。

三是在原有支架教学理论的基础上，建构了完整的知识体系和题型结构体系，搭建了整个学习的主骨架，使支架教学理论在中国基础教育领域得以具体应用，也进一步深化和丰富了支架教学理论体系和应用体系，突出了学生的总结归纳和知识迁移能力的培养，同时对老师画龙点睛、入木三分的精讲提供了重要的技术支撑，这样更适合中国目前教育的现状。

（三）牢牢抓住支架教学的三大特征开展教学。

归纳起来，支架教学具有三大基本特征：课程支架化、学习问题化，知识体系化。

1.课程支架化。支架教学颠覆传统教学观、学习观，打破传统教学的束缚，高度重视对课程进行二次开发。支架教学要求不能简单、教条地使用教材，而是要根据有利于教师教，有利于学生学的原则，在吃透教材体系的基础上，遵循课标要求，结合学生实际情况，对课程实施二次开发，各个学科编订老师用起来得心应手，学生学起来简便易懂的《支架教学指导书》。《指导书》提纲挈领、梳理框架、理线织网、清晰明了；重点难点，考点、易错点，分门别类，归纳整理，大大方便了老师的教和学生的学。

2.学习问题化。要让学生有效的将学习目标完成，就要由浅入深，由易到难，将学习任务转化成学生容易消化吸收的问题，从而为学生的学习搭建一个衔接一个、循序渐进的支架，引领学生积极主动地探索学习的奥秘，体验学习的快乐，最终顺利完成学习任务。支架教学为孩子搭建的支架究竟是什么呢？其实就是一个个有启发性、有引领性的学习问题。学生的学习为什么会有困难？就是因为学生的认知水平不足，认知能力有限，不能从已有的知识直接过渡到未知的新知识。这时候就需要老师运用支架教学理论，为学生搭建从已知到未知的楼梯，这个楼梯的每一个台阶，就是一个一个的问题，当这些问题解决了，学生应该建立的知识支架自然就形成了。当学生在老师的启发引领下，解决了第一个问题，就为解决下一个问题做出了铺垫，然后再进一步解决接下来的问题，如此步步递进，学生在成功的体验中，积极主动，兴趣盎然，最终完成所有学习任务。

3.知识体系化。支架教学最核心的功能是将知识的脉络打通，形成有效的知识体系，进而克服知识的碎片化现象。只有形成了系统化的知识体系，将知识的脉络打通，学生循序渐进地学习才有可能，学生才能通过支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。知识体系化就要求老师善于归纳总结，形成有效的知识网络体系，同时老师要积极引导学生通过做章末复习总结、知识思维导图，将学生的知识体系搭建起来，形成有效的知识网络体系。

大道至简。支架教学对课程的支架化开发，让教学化繁为简，直击要害，变得轻松高效。支架教学将学习目标问题化，真正为学生的学习搭建了通向成功的脚手架。支架教学实现知识的体系化，克服知识碎片化现象，真正实现知识的贯通。因此，牢牢抓住支架教学的三大特征，全面开展支架教学，是支架教学落地的核心，更是新课改之下的必然选择。

（一）师生共研主体课堂简述。

支架教学引领下的恩科雨露课堂，应该是有血有肉、充满生命活力的建构性课堂，而不是教师单向输出的“填鸭式”课堂；是师生共研、精讲多练、知行合一的课堂，而不是教师独霸讲台，唱独角戏的“满堂灌”课堂；是学生学会的课堂，而不是教师教会的课堂。

好马配好鞍，“预、引、议、讲、练、测”六环节的师生共研主体课堂是支架教学的有效呈现载体，也是教学改革的重要组成部分。

（二）师生共研主体课堂让支架教学绽放异彩。

师生共研主体课堂的落地关键在于四点，问题导入是前提，建构生成是核心，少讲多练是根本，课堂高效是落脚点。落实好这四点，师生共研主体课堂自然而然就落地了。

1.问题导入是前提。要想把课堂真正还给学生，就必须让学生动起来，怎样让学生动起来呢？通过问题让学生动起来，让学生在问题的引领下探索、思考和生成知识。要想做好问题导入，首先在于问题的设计，我们一直强调老师当“导演”，导演的关键一环是把握“剧本”，而我们的学科负责人、有经验的优秀教师就是写剧本的“编剧”，编的剧就是我们学习指导书里的核心部分“合作探究部分的问题”，我们的老师就应该是用这个“剧本”导演电视剧的导演。因此问题的设计至关重要，我拿《焦耳定律》这节课来给大家分析。

这节课的学习目标是：

1.能通过生活实例，认识电流的热效应。

2.能在实验的基础上引出焦耳定律，会用焦耳定律进行计算（重点）。

3.通过学习电热的利用和防止，学会辩证的看待问题。

这节课的合作探究部分我是这样设计的学习探究问题。

问题1:阅读教材99页上半部分理解电流热效应的概念，完成《全品》第12页第1题。

问题2:阅读教材99页下半部分，分析两个装置的连接方式，什么相同？怎样判断哪个产生的热量多的？比较的哪个要素对产生的热量多少的影响？

问题3:阅读教材100页上方的演示部分，分析两个装置的连接方式什么相同，比较的哪个要素对产生这样的影响，完成《全品》12页第二题。

问题4：产生热量多少，还与哪些因素有关？

问题5：是不是在电流做功的过程中只产生热量？

大家能否体会设计问题时应把握以下几点。

一是问题设计要紧扣本节课的知识点，要直接、简单、明了，要把复杂问题简单化，绝不能把简单问题复杂化。

二是问题的设计要紧紧依托教材并且注重文本阅读，提升学生阅读、审题能力，比如说前三个问题都说到了阅读教材多少页那部分内容，既有的放矢，有明确的线索和学习内容，又锻炼了学生阅读和审题能力。

三是问题的设计要明确指明学生探索问题的路径。比如说问题2，让学生分析两个装置的连接方式，发现什么相同？探索怎样判断哪个产生的热量多的？怎样比较的哪个要素对产生的热量多少的影响？这样，学生就能跟着问题的线索，真正循序渐进的探索知识。

四是问题的设计要使知识串联起来，真正打通支架。这节课问题1能让我们弄明白什么是电流的热效应，问题2能让我们发现电流产生热量的多少与电阻的大小正相关，问题3能让我们发现电流产生热量的多少与电流的大小正相关，问题4是让我们利用生活常识，发现电流产生热量的多少与时间有关，有了这样的探索和思考过程后，焦耳定律就会呼之欲出。问题5是让我们探索纯电阻与非纯电阻电路的区别，理解焦耳定律适合所有电路，而通过推导转化的公式只能用于纯电阻电路。

2.建构生成是核心。支架教学能不能落地，核心在于能否真正的将知识建构起来，新知识是否能够在探索、思考、引领之下自然生成，而不是硬塞给学生的知识，能否将知识体系打通，真正在学生脑海里形成完整的知识脉络，实现相互贯通，有机衔接，需要调度知识点时像血液一样可以自由流通，任意有效提取。要想实现真正的建构生成，就要把问题设计好，可以通过教师设计好的问题让学生自然生成，问题就像饮水渠，学生的思想就像水渠里的水，能够自然而然流淌到新知识的地方；就要把问题的探索完整的交给学生，让学生去发现、探索、思考，而决不能包办，不要怕在这个地方耽误时间，磨刀不误砍柴功，只有真正思考透了、理解透了、掌握住了，才能在之后的练习中真正做到熟能生巧，事半功倍；就要在关键时间节点，给予学生适当的引导，比如学生百思不得其解的时候，比如学生做题时通过反复思考也不能想出来的时候，比如学生练完一类题，但没有能力总结归纳方法的时候，等等。

所谓的建构生成，所谓的少讲多练，绝不是不让老师讲，而是学生能完成的老师坚决不讲，学生不会的老师坚持精讲；老师的作用是画龙点睛，是助推和引领，而不是包办生成。这样的话老师不再是知识的搬运工，而是点燃孩子学习激情的火炬手；是为孩子学习铺设循序渐进的支架的导师；是为孩子人生的健康成长指明前行方向的引路人。课堂的灵魂在于学生在老师启发引领下，时而独立思考，时而合作探究，不断探索知识海洋的无穷奥秘，分享人生快乐成长的璀璨魅力；课堂的灵魂还在于一把火点燃一堆火，一朵云推动一片云，师生携手共进，一起攻克一道道难关，让学生领略学习曲径通幽、五彩斑斓的美，享受学习柳暗花明、豁然开朗的乐趣。

3.师生共研主体课堂的根本是少讲多练。六环节从课前预习或课堂预习开始，有效地启发引导学生进入知识的宝库，然后在师生之间，生生之间进行议论；再到针对重难点、疑惑点，老师精准点拨，然后是课后巩固练习、测试评价，形成完整闭环的教学程序链，其中的每一环节都很重要，但讲和练这两个环节尤为关键。六环节师生共研主体课堂中的“讲”要求教师要做到少讲、精讲，“练”则要求学生多练习、多举一反三，这绝不是题海战术，而是在学生真正理解基础上的熟能生巧，是完全符合认知规律的融会贯通。把课堂还给学生，这两个环节的总体要求可以概括为“少讲多练”。

为什么要少讲多练呢？首先，少讲多练是落实课堂教学改革，推行支架教学的必然要求。可以说少讲多练是与 “满堂灌”传统教学划清界限的重要标尺，是摒弃传统“填鸭式”教学的必然要求。其次，少讲多练是遵循学生认知规律，提升课堂实效的客观要求。熟能生巧，温故而知新，学习是一个反复练习才能巩固提高的过程，绝不能奢望老师讲到了，学生听过了，学习目标任务就能够百分之百达成。“少讲”是“多练”的保障。学生通过强化训练真正掌握知识，才是提升教学质量的根本途径。少讲多练是教师提高教学技术，加快专业成长的主观需求。再次，少讲多练是遵循学生认知规律，提升课堂实效的客观要求。少讲务必要精讲，这就要求老师的讲能抓住关键，讲到点子上，像庖丁解牛一般，下刀精准，游刃有余。这就对老师的教学技术提出了更高层次的要求，要求老师不仅能熟知学情，吃透教材，更要理清教学思路，夯实教学框架，坐实教学支架，真正做到“点透、线清、面广”，进而达到驾轻就熟，四两拨千斤。这就必然倒逼老师内心要有成长的强烈欲望，促使老师积极参与到磨课、日教研和技术拉练之中，加快成长的步伐。

少讲多练的关键是什么呢？贵在落实。首先，要在转变观念上做文章。深刻领会支架教学的精髓，坚定不移走课堂教学改革之路，努力探索支架教学与本学科教学实际的有机融合，着力打造建构性课堂，坚决摒弃传统教学灌输式的痼疾，真正把课堂时间还给孩子，真正把学生当成学习的主人，真正落实以生为本的教学观。教学观念的引领是有魂课堂的出发点。其次，要在教学技术上下功夫。技术才是脊梁。教师要真正做到少讲、精讲，就需要下大功夫磨练自身的教学技术，需要在课堂教学实践中发扬庖丁、卖油翁那样的一丝不苟、锲而不舍的匠人精神，持之以恒，精益求精，以精湛的技术保障教书育人的优良品质。教学技术是有魂课堂的支撑点。再次，要在少讲多练上动真格。实践出真知，多练出实效。把教师、教材的知识转化为学生的知识，进而内化为学生的能力和素养，最有效的途径就是多练。雏鹰没有充足的练飞，不可能翱翔苍穹；学生没有充足的练习，也不可能熟能生巧，领悟知识的原理，探索学习的规律，从而真正达到学会、学透、学精。因此，我们倡导“三分课堂论”，即老师有效讲授时间不超过15分钟；生生互动、师生互动时间不低于10分钟；学生当堂练习的时间不低于15分钟。最近，我们要求初中各学科、高中除数理化生之外的所有学科支架教学课堂新课讲授时间原则上不超过28分钟，坚决控制在30分钟以内，实现练习在课堂上解决，每堂课都能在课堂上当堂训练，原则上老师讲和学生练的比例应达到40%对60%。高中数理化生学科应该讲习题课和新课有效结合起来，对于知识点多、难度大的新课，为了克服讲练不能兼顾的问题，可以基本按照一节讲一节练的模式走，两节课90分钟的时间，新课占35-40分钟，练习课占50-55分钟。对于知识相对简单的课型，可以参照28-30分钟新课的模型。

多练不仅要求练习的时间长、次数多，还需要练习的形式多样化。口头表达是掌握知识的初级阶段，笔头解答是形成能力的高级阶段。因此，林华民老师特别重视笔头练习，提出了“先笔头后口头”的原则，指出“凡是能够用笔头练习的，绝不以口头来代替”。这里要特别指出的是，在支架教学课堂上，在笔头练习之前，还有一个隐藏的“心头”练习。每一道题讲完之后，往往要求学生用一两分钟时间，静心整理刚刚听过的解题思路。这个反思沉淀的过程，就是一种心头的练习。它是从老师讲到学生学，从学生听到学生练的重要桥梁，是学生对刚刚学到的知识入心入脑的内化过程。经过这一短暂的“心头”练习，学生心里有了谱，接下来的笔头练习就顺理成章，立竿见影了。这一心头练习的“留白”环节，颇似书法作品中的飞白，看似空缺，实则充满艺术和智慧。心头练习的妙处完全符合飞镖实验中“既有练习的机会，又有思考与想象的空间”的获胜原理。少讲多练是有魂课堂的落脚点。  

4.师生共研主体课堂的落脚点是课堂高效。课堂高效简单来说，就是以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。尽可能好的教学效果可以从两个方面体现：一是效率的最大化，也就是在单位时间内学生的受益量。说白了就是这节课学生学到了多少，学会了多少，掌握了多少。在这方面，什么都不是检验的标准，检验的唯一标准就是当堂检测，检测的正确率就是最好的显现，师生共研主体课堂落实得好不好，有没有走样，能不能达到预期的目的，关键就在于此。二是效益的最优化。也就是学生受教育教学影响的积极程度。主要在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面。课堂是否高效，一方面取决于这节课的学习效果，但更重要的是通过每一节课，逐渐培养本学科学习的兴趣，让学生爱上这门课。培养学生正确的阅读习惯、认真听课的习惯、有效做笔记的习惯、认真书写的习惯、科学答题的习惯等等，让学生养成良好的学习习惯。培养学生发现问题、思考问题和解决问题的习惯，提高学生的学习品质。这些都是很重要的，都是课堂高效的一部分，必须重视。

厚德载物是课堂的美德。课堂的“物”落在实效上，教师在课堂上要言之有物，学生在学习中要格物致知。课堂高效的关键在于落实，学习目标要落在实处，而不是写在教案上，出示在黑板上。知识点要点透，重点要重敲，难点要突破，考点要扣紧，疑惑点要辨清。课堂高效的保障在于效率，老师理清教学思路，做到线清、面广才有效率；老师精讲巧引，四两拨千斤，不挤占学生思考和训练的时间，还课堂主动权和学习时间于学生，课堂才有效率。课堂高效的途径在于巩固提升，没有足够的练习，没有多维度、多梯度的练习，学生很难牢固掌握课堂所学知识，更谈不上举一反三，灵活应用了。

课堂的“德”彰于素养。教育的最终目的在于育人，人工智能时代培养人才的沃土在于发展学生核心素养。能否培养出身心健康、习惯良好、学习品质优秀的全面发展的人，不仅是衡量教育成败的标准，更关乎国家富强和民族振兴的大业。《义务教育课程标准》第三版（2022年版）于2022年5月正式出版发行，新课标“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品质和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”这就是我们课堂教学的准则和方向。

学生的核心素养从哪里来？从每一门课的学科素养中耳濡目染，从每一节课堂教学实践中集沙成塔。因此，每一位学科教师都应该立足自己的课堂，强化培养学生核心素养的意识，把学科素养教育贯穿到每一节课，每一个教学环节之中，把素养的种子播撒在充满希望的田野里，浸润每一位孩子的心田，做到既传授知识，又培养能力，既教书又育人，为孩子的全面发展和终身学习铺垫坚实的底子。